Trong loạt bài viết này, A+ English chia sẻ chuyên sâu về TESOL, từ giảng dạy tiếng Anh, chứng chỉ nghề nghiệp đến kỹ năng lớp học và định hướng phát triển sự nghiệp giáo viên. Chương 9 của The Ultimate TESOL Guide tập trung vào “Dạy Kỹ Năng Đọc Hiểu (Teaching Reading Skill)”, giúp người đọc hiểu rõ hơn về các khía cạnh quan trọng trong lĩnh vực TESOL.

9.1. Tổng quan về kỹ năng đọc

Trước khi bắt đầu tìm hiểu về các kỹ năng và tiểu kỹ năng liên quan đến việc đọc, điều quan trọng là cần làm rõ khái niệm “đọc” nghĩa là gì.

• Đọc là một hoạt động tập trung vào văn bản viết.
• Người đọc tương tác với văn bản để rút ra ý nghĩa từ đó.
• Thông thường, người đọc có thể phản hồi lại nội dung được viết.
• Việc đọc có thể được xem như một hoạt động mang tính giao tiếp giữa văn bản và người đọc, hoặc giữa người viết và người đọc.
• Có nhiều yếu tố cần xem xét khi đọc một văn bản, chẳng hạn như thể loại (genre), ngữ cảnh (context) và ngôn ngữ (language) — điều này có nghĩa là sự tương tác giữa người đọc và văn bản không phải lúc nào cũng diễn ra một cách đơn giản.
• Đọc là một quá trình.

Chúng ta làm gì khi đọc?

Đọc là một quá trình chủ động. Trong khi đọc, người đọc tham gia vào nhiều hoạt động mang tính chủ động, bao gồm:

• Phân tích và rút ra ý nghĩa từ ngôn ngữ.
• Hiểu hàm ý (nghĩa bóng, nghĩa ngầm) trong ngữ cảnh.
• Đặt câu hỏi về các thông tin quan trọng.
• Đọc giữa các dòng (tức là suy luận những điều không được nói ra trực tiếp).
• Hiểu các phương tiện ngôn ngữ phức tạp, chẳng hạn như sắc thái ý nghĩa và thành ngữ.
• Dự đoán các phần tiếp theo của văn bản.
• Tạo ra một cuộc đối thoại nội tâm về một số nội dung trong văn bản.
• Sử dụng các chiến lược bù đắp để hiểu điều mà tác giả có thể muốn truyền đạt.
• Kích hoạt kiến thức nền tảng (những hiểu biết sẵn có) để hiểu ý nghĩa của văn bản trong ngữ cảnh.

ĐỌC HIỂU TỐT 

Đọc hiểu hiệu quả đòi hỏi người học phát triển năng lực cao trong việc tiếp cận nhiều loại văn bản một cách độc lập, không cần chuẩn bị trước, và nắm bắt được các chủ đề chính một cách thành công. Những chiến lược đọc được hình thành từ ngôn ngữ mẹ đẻ của người học có liên quan mật thiết đến quá trình phát triển kỹ năng đọc hiểu bằng tiếng Anh.

Để đọc hiểu một cách hiệu quả, người đọc phải hiểu được điều mà người viết muốn truyền đạt. Giống như trong kỹ năng viết và nói, mục tiêu giao tiếp thành công là yếu tố then chốt đối với cả người tạo ra ngôn ngữ (người viết) lẫn người tiếp nhận (người đọc). Cần có sự hiểu biết chung giữa người viết và người đọc về các quy ước viết cơ bản, chẳng hạn như kiến thức chung về ngữ cảnh và quy ước ngôn ngữ.
Điều này, cùng với kiến thức của người đọc về từ vựng và cấu trúc ngữ pháp, sẽ giúp họ vận dụng hai phương thức xử lý thông tin khi đọc: từ trên xuống (top-down) và từ dưới lên (bottom-up).

Đọc từ trên xuống và từ dưới lên 

• Đọc từ trên xuống (Top-down): là quá trình người đọc dựa vào kiến thức về ngữ cảnh và chủ đề tổng thể của văn bản để hiểu nội dung.
• Đọc từ dưới lên (Bottom-up): là quá trình người đọc dựa vào hiểu biết về từ vựng (lexis) và cấu trúc ngữ pháp để giải mã ý nghĩa của văn bản.

Thông thường, một người đọc hiệu quả cần phải phát triển cả hai kỹ năng này và biết cách sử dụng chúng kết hợp hài hòa với nhau, nhằm rút ra càng nhiều ý nghĩa từ văn bản càng tốt.

BÀI TẬP 1

Hãy nghĩ xem:

• Văn bản cuối cùng bạn đọc là gì?
• Tại sao bạn lại đọc nó?
• Khi đọc, bạn tập trung vào điều gì?

9.2. Các loại văn bản 

Các văn bản mẫu không phải lúc nào cũng có cùng một định dạng giữa các nền văn hóa, vì vậy ta cần xem xét:

• Người học cần đọc được loại văn bản nào, và
• Họ đã quen đọc loại văn bản nào trong ngôn ngữ mẹ đẻ của họ.

Một số loại văn bản mẫu bao gồm:

• Tác phẩm văn học (Literature)
• Sách giáo khoa, giáo trình (Course books)
• Trang web (Websites)
• Thư từ trang trọng (Formal correspondence)
• Thư từ thân mật (Informal correspondence)
• Báo chí và bài đăng trên blog (Newspapers and blog posts)
• Quảng cáo (Adverts)
• Hướng dẫn, chỉ dẫn (Instructions and guidelines)

Mỗi loại văn bản đều có quy tắc riêng và đặc điểm riêng về quy ước ngôn ngữ, phong cách và bố cục. Nhận biết được sự khác biệt này là một kỹ năng đọc quan trọng.

Khả năng đọc hiểu 

Những yếu tố sau có thể được xem là rào cản đối với việc đọc hiểu hiệu quả:

• Thiếu quen thuộc với thể loại hoặc ngữ cảnh của văn bản.
• Tốc độ đọc chậm.
• Trí nhớ hoặc khả năng tập trung kém.
• Thiếu các chiến lược đọc thực tế.
• Thiếu vốn từ vựng chủ chốt.
• Phụ thuộc quá nhiều vào việc dịch để hiểu nghĩa.
• Thiếu kỹ năng đọc trong chính ngôn ngữ mẹ đẻ.
• Căng thẳng khi đọc trong môi trường lớp học.

BÀI TẬP 2

Hãy nghĩ thêm một số rào cản khác đối với việc đọc hiểu hiệu quả. Bạn có thể ghép các rào cản này với từng thể loại văn bản cụ thể không?

9.3. Người học

Hãy cùng xem xét một số yếu tố liên quan đến người học một cách chi tiết hơn:

Chủ đề 

Kiến thức về chủ đề giúp người học dự đoán được nhiều nội dung và vượt qua những rào cản tiềm ẩn trong việc hiểu văn bản.
Đây là yếu tố cực kỳ quan trọng trong việc chọn tài liệu giảng dạy phù hợp cũng như thiết lập nhiệm vụ đọc hiểu trong lớp học.

Đặc biệt ở cấp độ thấp, giáo viên cần giới thiệu và tạo dựng ngữ cảnh cho văn bản trước khi học sinh bắt đầu đọc.

Kiến thức nền 

Đây là một thuật ngữ rất phổ biến trong giảng dạy ngôn ngữ, dùng để chỉ kiến thức về thế giới mà người học mang theo vào quá trình học của mình.

Mỗi học viên đều khác nhau, và giáo viên cần khuyến khích học viên kích hoạt những hiểu biết này để giúp họ hiểu rõ hơn về chủ đề đang học trong lớp.

Tuy nhiên, kiến thức nền (schemata) thường bị bỏ qua, vì nó khó đánh giá và khó kiểm soát trong quá trình dạy học.

Trẻ nhỏ thường có kiến thức nền về thế giới ít hơn người lớn, vì vậy đây là yếu tố cần đặc biệt lưu ý khi dạy cho trẻ em.

Những lỗ hổng trong kiến thức nền của người học có thể gây ra trở ngại lớn trong việc hiểu văn bản, dù đó là văn bản đơn giản nhất.

Lưu ý: Kiến thức nền (schematic knowledge) không nên nhầm lẫn với kiến thức hệ thống (systematic knowledge) — tức là kiến thức về ngữ pháp và từ vựng của người học.

Trình độ ngôn ngữ

Đây rõ ràng là một rào cản lớn, và là điều giáo viên phải luôn đặt lên hàng đầu khi lập kế hoạch giảng dạy.

Thông thường, trong lớp học ngoại ngữ, học sinh sẽ được tiếp xúc với văn bản đọc ở đúng hoặc hơi cao hơn trình độ ngôn ngữ của mình.
Cách tiếp cận này giúp người học phát triển kỹ năng đọc mà không bị cản trở quá nhiều bởi hạn chế về ngôn ngữ.

Điều này cũng giúp người học đạt được những “thành công nhỏ”, từ đó tạo động lực để tiếp tục học và đọc thêm.

Kiến thức về các từ vựng đơn lẻ, chức năng của các cấu trúc ngữ pháp nhất định, và ý nghĩa của các mẫu câu hoặc cách diễn đạt đặc trưng đều là những trọng tâm cần chú ý và phát triển khi sử dụng văn bản đọc để giảng dạy ngôn ngữ.

Kiến thức về quy ước viết

Hiểu rõ về đặc điểm của văn bản tiếng Anh trong nhiều thể loại khác nhau là điều rất quan trọng đối với người học.

Các đặc trưng ngôn ngữ như phương tiện liên kết (cohesive devices) hay tín hiệu định hướng (signposting) không mang tính phổ quát trong mọi ngôn ngữ hoặc mọi thể loại văn bản.
Do đó, đây là những lĩnh vực cần được tập trung giảng dạy một cách có chủ đích và rõ ràng.

Ngữ cảnh đọc 

Việc đọc trong lớp học với tốc độ cố định và trong một khoảng thời gian nhất định đôi khi có thể khiến người học cảm thấy khó chịu hoặc gò bó.

Điều này không tự nhiên và không giống với cách họ thường đọc trong ngôn ngữ mẹ đẻ của mình.

Thêm vào đó, áp lực tự so sánh bản thân với bạn cùng lớp có thể khiến người học mất tự tin và lo lắng hơn.

Tất cả những yếu tố này kết hợp lại có thể tạo thành các rào cản tiêu cực, gây ảnh hưởng xấu đến quá trình phát triển kỹ năng đọc hiểu.

BÀI TẬP 3

Bạn có thể nghĩ ra một số giải pháp khả thi cho những vấn đề đã nêu ở trên không?

9.4. Phát triển kỹ năng đọc – Huấn luyện học sinh 

Có một cuộc tranh luận phổ biến trong lĩnh vực giáo dục xoay quanh việc đào tạo học sinh trở thành “người đọc giỏi”.

Tranh luận này tập trung vào quan điểm rằng:

• Một số người cho rằng việc giảng dạy tập trung vào phát triển kỹ năng đọc của người học,
• Trong khi những người khác tin rằng chúng ta đang rèn luyện cho học sinh các chiến lược đọc cụ thể.

Đối với nhiều người, khi chúng ta tập trung vào việc phát triển người học, thì đó là phát triển kỹ năng (skills), còn khi chúng ta tập trung vào việc xử lý văn bản cụ thể, thì đó là rèn luyện chiến lược (strategies).

Thực tế, có thể nói rằng chúng ta làm cả hai ở những thời điểm khác nhau trong một bài học hoặc trong một khóa học. Không cần phải tách biệt quá rõ ràng hai khái niệm này, mà điều quan trọng là giáo viên biết mình đang tập trung vào điều gì. Người học, khi phát triển kỹ năng đọc của mình, cũng cần học các chiến lược nhất định để giải quyết những khoảng trống trong kiến thức ngôn ngữ, chẳng hạn như cách suy luận ý nghĩa từ ngữ cảnh khi không hiểu hết từ vựng.

Hai yếu tố — kỹ năng và chiến lược — kết hợp với nhau tạo nên năng lực xử lý văn bản viết. Là người đọc, chúng ta nhận được rất nhiều thông tin từ văn bản viết và vận dụng kỹ năng cùng chiến lược đọc của mình để rút ra ý nghĩa. Quá trình này diễn ra theo nhiều cách khác nhau, tùy vào từng cá nhân người đọc.

Đánh giá học sinh 

Có một tranh luận khác liên quan đến loại tài liệu được sử dụng trong các bài học đọc hiểu tiếng Anh. Tranh luận này cho rằng: rất nhiều hoạt động đọc được thiết kế trong lớp học chỉ đơn thuần là để kiểm tra kỹ năng đọc của học sinh, chứ không thực sự giúp phát triển kỹ năng đó. Đây là một cái bẫy mà giáo viên rất dễ rơi vào, bởi vì rất khó để đo lường được sự phát triển kỹ năng, và nhiều giáo trình chỉ cố gắng “cho thấy sự tiến bộ” của học sinh một cách hình thức, trơn tru.

Đọc chuyên sâu và đọc mở rộng (Intensive and Extensive Reading)

• Khi nói đến đọc chuyên sâu (intensive reading), chúng ta đang nói về việc học sinh đọc một văn bản ngắn (ví dụ: một bài báo, một đoạn văn) trong lớp học, với một mục tiêu cụ thể.
• Khi nói đến đọc mở rộng (extensive reading), chúng ta đề cập đến việc học sinh đọc một văn bản dài hơn (ví dụ: một cuốn tiểu thuyết) vào thời gian rảnh, thường không có mục tiêu cụ thể hay bài tập kèm theo.

Sự khác biệt giữa hai hình thức này thể hiện ở:

• Vai trò của người đọc
• Mức độ tập trung và chú ý cần thiết
• Tốc độ đọc

Giáo viên cần xem xét nhu cầu đọc của học sinh trong tương lai. Ví dụ, nếu học sinh đang chuẩn bị cho kỳ thi, thì họ sẽ cần luyện đọc chuyên sâu nhiều hơn. Vì vậy, khi lên kế hoạch cho các bài học đọc, giáo viên cần cân nhắc cả nhu cầu hiện tại và tương lai của người học. Mặc dù đọc mở rộng thường bị bỏ qua trong giáo trình, và đòi hỏi giáo viên phải chuẩn bị thêm, nhưng không nên xem nhẹ nó, bởi vì đọc mở rộng giúp:

• Khuyến khích học sinh tự lựa chọn loại văn bản mà mình thích bằng tiếng Anh.
• Thúc đẩy việc đọc ngoài lớp học.
• Phát triển khả năng tập trung của người học.
• Tăng cường sự tiếp xúc với ngôn ngữ trong ngữ cảnh tự nhiên.
• Khuyến khích tính tự lập trong học tập.
• Có thể dùng làm chủ đề để khơi gợi hội thoại.
• Tạo động lực học tập cho học sinh.

BÀI TẬP 4

Theo bạn, tại sao việc tập trung vào phát triển kỹ năng lại quan trọng hơn việc chỉ kiểm tra kiến thức trong bối cảnh này?

9.5. Mục tiêu bài học 

Việc xây dựng một bài học đọc hiểu phải bắt đầu bằng việc xác định mục tiêu học tập, sao cho phù hợp và dễ hiểu với tất cả học sinh trong lớp.

Ví dụ, một số mục tiêu học tập dành cho nhóm học sinh trình độ thấp hơn có thể bao gồm:

• Có thể đọc rất chậm những văn bản ngắn, đơn giản, nhận ra các từ quen thuộc và các cụm từ đơn giản.
• Có thể nhận biết thông tin cơ bản trong áp phích, quảng cáo hoặc danh mục sản phẩm.
• Có thể hiểu thông tin về con người (ví dụ: nơi sống hoặc tuổi tác) trong một đoạn văn khi có hình minh họa hỗ trợ.
• Có thể hiểu các chỉ dẫn ngắn, đơn giản, ví dụ: chỉ đường từ điểm A đến điểm B.
• Có thể hiểu các lời chào, lời nhắn ngắn, đơn giản, ví dụ: trên thiệp chúc mừng, thư mời sinh nhật hoặc tin nhắn điện thoại.
• Có thể hiểu thực đơn đơn giản và gọi món từ đó.
• Có thể đọc thời khóa biểu và lịch trình.

Làm thế nào để đạt được những mục tiêu này?

Khi thiết lập mục tiêu cho bài học, chúng ta cần xem xét:
a) Trình độ của người học.
b) Nhu cầu của người học.
c) Vị trí của bài học trong tổng thể khóa học.
d) Cách chúng ta đánh giá sự thành công của bài học.

Tài liệu xác thực (Authentic Material)

Tài liệu xác thực là những văn bản không được viết ra cho mục đích giảng dạy, mà là tài liệu thật được người đọc sử dụng trong bối cảnh thực tế. Giáo viên nên bắt đầu sử dụng loại tài liệu này, ngay cả ở trình độ thấp, để giúp học sinh làm quen với ngôn ngữ trong môi trường thực tế.

Tài liệu phân cấp (Graded Material)

Trái ngược với tài liệu xác thực, tài liệu phân cấp (graded material) là những văn bản được biên soạn đặc biệt phù hợp với trình độ ngôn ngữ của người học. Những tài liệu này có thể được tìm thấy dưới dạng in ấn hoặc trực tuyến, được viết với từ vựng và cấu trúc ngữ pháp phù hợp với cấp độ học sinh. Một công cụ hữu ích khác cho giáo viên là graded readers — tức là phiên bản rút gọn của các tác phẩm văn học thật, được viết lại cho phù hợp với học sinh trình độ thấp hơn. Chúng có thể được sử dụng trong các dự án đọc và để khuyến khích học sinh đọc độc lập.

BÀI TẬP 5

Hãy nghĩ ra năm ví dụ về tài liệu đọc xác thực (authentic materials) có thể được sử dụng trong lớp học tiếng Anh.

9.6. Các kỹ năng đọc chính (Key Reading Skills)

Khi học sinh đã xây dựng được sự tự tin với các kỹ năng đọc cơ bản, bước tiếp theo là giúp họ phát triển khả năng đọc hiểu nâng cao hơn.

Tóm tắt (Summarising)

Tóm tắt là một kỹ năng vô cùng quan trọng, vì nó giúp học sinh chuyển từ việc hiểu từng từ sang hiểu được ý nghĩa tổng thể mà văn bản muốn truyền tải.

Kỹ năng tóm tắt đòi hỏi học sinh hiểu đủ nội dung để diễn giải lại bằng lời của chính mình.

Giáo viên có thể dạy kỹ năng này theo từng bước, ví dụ:

• Ban đầu, học sinh đọc bằng tiếng Anh nhưng tóm tắt lại bằng tiếng mẹ đẻ.
• Sau đó, chuyển sang tóm tắt bằng tiếng Anh.

Cách hướng dẫn theo từng tầng (scaffolding) như vậy giúp học sinh tiến dần đến khả năng hiểu thật sự các văn bản tiếng Anh.

Xác định ý chính, thông tin quan trọng và chi tiết hỗ trợ 

Mặc dù kỹ năng tóm tắt thường bao gồm việc hiểu ý chính của văn bản, nhưng việc thảo luận riêng về ý chính vẫn rất quan trọng. Sau khi học sinh đã tóm tắt, giáo viên có thể hỏi:

• “Tác giả đang muốn nói điều gì chính ở đây?”
• “Tại sao bạn nghĩ đó là điểm chính mà tác giả muốn nhấn mạnh?”

Những câu hỏi này giúp học sinh chuyển từ việc tóm tắt chung sang nhận biết điều cốt lõi của văn bản, đồng thời hiểu mối liên hệ giữa các ý trong bài.

Sắp xếp trình tự 

Kỹ năng này yêu cầu học sinh vượt qua bước hiểu nội dung tổng thể, để phân loại, gắn nhãn và sắp xếp trình tự các sự kiện hoặc ý chính trong văn bản. Học sinh phải xác định các yếu tố quan trọng như: bối cảnh (setting), trình tự sự kiện, và ngữ cảnh tổng thể, cũng như cách các phần của văn bản kết nối với nhau.

Liên hệ với kiến thức nền 

Khi dạy học sinh học một ngôn ngữ mới, giáo viên nên liên hệ nội dung bài học với kiến thức nền của học sinh.

Cách làm có thể gồm:

• Sử dụng từ đồng gốc (cognates) hoặc âm tương tự trong tiếng mẹ đẻ để giúp học sinh hiểu từ gốc hoặc âm tiếng Anh.
• Yêu cầu học sinh liên hệ nội dung trong bài với trải nghiệm cá nhân của mình.

Điều này giúp họ kết nối cảm xúc với văn bản, khiến cho ngôn ngữ trở nên gần gũi và dễ hiểu hơn.

Suy luận 

Khi học sinh đã hiểu rõ nội dung văn bản, bước tiếp theo là giúp họ học cách “đọc giữa các dòng” — tức là hiểu những điều không được nói ra trực tiếp.

Ví dụ: nếu một người đàn ông bước vào phòng và đang gấp ô lại, bạn sẽ suy luận rằng bên ngoài đang mưa, mặc dù không ai nói ra điều đó. Phát triển khả năng suy luận giúp học sinh hiểu sâu hơn về văn bản và ngữ cảnh.

Rút ra kết luận

Kỹ năng này gắn liền với khả năng suy luận. Để rút ra kết luận chính xác, học sinh cần hiểu nghĩa đen của văn bản, đồng thời suy luận được kết luận hợp lý từ đó.

So sánh và đối chiếu

Kỹ năng này giúp học sinh phân tích văn bản ở mức cao hơn. Để so sánh hoặc đối chiếu hai văn bản, người đọc phải hiểu mục đích của từng văn bản và các chiến lược mà tác giả sử dụng để truyền tải ý nghĩa. Kỹ năng này rất hữu ích, vì nó giúp học sinh nhận biết văn bản nào hiệu quả hơn trong việc truyền đạt thông điệp.

Phân biệt giữa sự thật và ý kiến 

Đây là một phần của quá trình đọc mang tính đánh giá (evaluative reading). Phân biệt đâu là sự thật, đâu là ý kiến là một nhiệm vụ tinh tế và khó khăn, đòi hỏi học sinh hiểu rõ nội dung để đánh giá xem thông tin được trình bày là khách quan hay chủ quan. Điều này đặc biệt khó khi người viết trình bày ý kiến cá nhân như thể đó là sự thật.

Tự đặt câu hỏi

Khi học sinh đã quen với việc đọc độc lập, giáo viên cần hướng dẫn họ đọc một cách chủ động. Nhiều người cho rằng đọc là hoạt động thụ động, nhưng thực tế, để hiểu sâu, người đọc phải liên tục đặt câu hỏi khi đọc. Giáo viên có thể hướng dẫn học sinh ghi chú và viết ra câu hỏi của chính mình, giúp họ rèn thói quen tư duy phản biện khi đọc và dễ dàng ôn lại thông tin quan trọng.

Giải quyết vấn đề 

Dù đây là một kỹ năng tư duy nhận thức (cognitive skill), nhưng giải quyết vấn đề bằng tiếng Anh có thể rất khó khăn ngay cả với những học sinh vốn đã tư duy logic tốt. Kỹ năng này đòi hỏi người học phải có khả năng hiểu sâu, nắm được ý nghĩa vượt ngoài câu chữ, và tư duy phản biện trong ngôn ngữ nước ngoài.

BÀI TẬP 6

Hãy liệt kê các kỹ năng trên theo thứ tự từ ít quan trọng đến quan trọng nhất trong việc phát triển kỹ năng đọc của người học (10 = ít quan trọng nhất, 1 = quan trọng nhất). Giải thích lý do lựa chọn của bạn.

ĐÁNH GIÁ 

Hãy thiết kế một bài học đọc cho nhóm học sinh trình độ thấp, bao gồm:

• Mục tiêu học tập (Learning aim)
• Tài liệu và hoạt động (Material and tasks)

Cách đánh giá mức độ thành công của bài học (Assessment of success)

——————————————————————————————————————————————————–

9.1. Overview of Reading

Before we begin looking at the skills and subskills involved in reading, it is important to clarify what we mean by reading

• Reading is an activity that focuses on the written text
• The reader engages with the text in order to extract some meaning
• Typically,a reader may respond to the written content
• This can be viewed as a communicative activity between the text and the reader or the writer and the reader
• There are a number of issues to consider when reading a text, such as genre.context and language, which means that the interaction is not always straightforward
• Reading is a process

What are we doing when we read?

Reading is an active process. While reading, the reader is engaged in a number of active tasks including:

• Parsing meaning from language
• Understanding connotation in context
• Asking questions about key information
• Reading between the lines
• Understanding complex linguistic devices, such as nuance and idiomaticity
• Predicting future stages in the text
• Creating an internal dialogue about some of the content in the text
• Using compensation strategies to understand what the writer may mean
• Activating prior knowledge to understand the meaning of the text in context

‘Good’ Reading:

Effective reading involves the development of a high degree of competency in engaging with a variety of texts independently and without preparation and generally following the central themes successfully. Strategies developed in the learner’s first language are quite relevant to this skill development in English

In order to read effectively, the reader must understand what the writer wants to communicate. As in writing and speaking, the achievement of communication is crucial to both the producer of language and the receiver. There must be a common understanding of key conventions of writing, such as shared knowledge of context and convention across the writer and reader. This, along with the reader’s knowledge of vocabulary and grammar structures, will allow the reader to progress through top-down and bottom-up processing modes

Top-down and Bottom-up Reading

Top-down reading involves the reader’s knowledge of the context and general theme of the text in hand. Bottom-up reading involves the reader’s knowledge of the lexis and grammar structures in the text. Generally, an effective reader will need to develop both and understand how to use them in sync with each other to parse as much meaning as possible from the text.

TASK 1

What is the last thing you read? Why were you reading it? What were you focusing on?

9.2.Text Types

Sample texts do not always follow the same format across cultures so we must consider what the learner needs to be able to read and what they might be familiar with reading in their own language.

Some sample text types include:

• Literature
• Course books
• Websites
• Formal correspondence
• Informal correspondence
• Newspapers and blog posts
• Adverts
• Instructions and guidelines

Each of these text types carries its own rules and peculiarities in terms of language conventions,style and layout. Recognising this difference is an important reading skill.

Reading Proficiency

The following may be considered barriers to effective reading:

• Lack of familiarity with the genre or context of the text
• Reading speed
• Poor memory or concentration
• Lack of actual reading strategies
• Lack of knowledge of key vocabulary
• Overreliance on translation to understand meaning
• Lack of reading skills in their own language
• Stress of classroom reading

TASK 2

Think of some more barriers to effective reading. Can you match the potential barriers to a particular genre of text?

9.3.The Learner

Let’s look at some of the learner’s considerations in more detail:

Topic: Knowledge of the topic allows the learner to predict a lot of content and skip over’ other potential barriers to effective understanding. This is a crucial consideration in both the selection of material for the classroom and for the setting up of reading tasks. It important,especially at a lower level, that we go through the appropriate stages to set up the context of a text before we read it.

Schemata

This is an expression that comes up a lot in language teaching. It refers to the learner’world knowledge that they bring to their own learning process.Every learner is different and it is up to the teacher to try and encourage the learners to activate this world knowledge in order to make sense of te classroom topic. Schemata is often ignored as it is something thai is quite ungradable and can be difficult for a teacher to accont for. Younger learners tend to have a smaller world knowledge than adults so it might be a bigger consideration when teaching children. Gaps in learner’s knowledge can cause big problems with comprehension of even the most basic of texts. Schematic knowledge is not to be confused with systemic knowledge which is the learner’s knowledge of grammar and lexis.

Language Level

This is obviously a massive barrier and one which must be at the forefront of the teacher’s thinking and planning. Typically in a language classroom, students are exposed to reading texts which are at their level or slightly above their level of language knowledge.This is done to allow them to develop their reading skills without being hampered too much by their lack of language knowledge. It is also important to allow the students to achieve some small victories in the learning process and to motivate them to go on and read more.Knowledge of individual lexical items, the functions of certain grammatical structures, and the meaning of some language patterns and other utterances are all areas for focus and development when using a reading text to teach language items.

Knowledge of Writing Convention

A clear understanding of what written English looks like across a variety of genres is important for learners. Language features, like cohesive devices and signposting, are not universal across all languages and all genres so these are areas that will require an explicit focus for development.

The Context of Reading

Reading in a classroom at a set pace and within a certain amount of time can be a little off-putting for learners. It can feel a little unnatural and is almost certainly a context that they are unfamiliar with while reading in their own language. Added to this is the pressure that they may put on themselves by comparing their reading with their classmates. This is a recipe for some potentially negative blocking factors in skill development.

TASK 3

Can you think of some possible solutions to these problems? 

9.4. Developing Reading Skills Training Students

There is an argument that often comes up in the education sector around the training of students to be’good readers’. This debate centres around the idea that some people believe a lot of the training we do is focused on helping the learners develop their reading skills, while others believe that we are focusing on training learners in certain reading strategies.

For many,when we focus on helping the learner develop, we are looking at skills whereas when we focus on dealing with a text, we are looking at strategies. It could be said that we do both at different times in a lesson or in a course. There does not have to be a big split between the two concepts, just some knowledge about what we are focusing on. Students who are engaged in developing their own reading skills will often have to learn certain strategies to deal with gaps in language knowledge for example.

Working in unison, these two areas make up our ability to process written text. As readers we receive a lot of written information and utilise our reading skills and strategies to parse meaning from the text. This takes a variety of forms and can exist in many ways for all readers.

Testing Students

There is another argument focusing on the type of material that is typically used in reading lessons in English language teaching. This argument states that a lot of the tasks that are set up for students serve only to test their reading skills rather than to explicitly develop them.This is a pitfall that is very easy to fall into as it is quite difficult to measure development,and a lot of course books will seek to ‘progress students’ as neatly as possible.

Intensive and Extensive Reading

In our context, when we talk about intensive reading, we are focusing on the students engaging with a shorter text (for example, an article) in a classroom setting with a particular focus.When we talk about extensive reading, we are talking about the students engaging with a longer text (for example, a novel) at their own leisure often with no explicit focus. This distinction is important as there are a number of differences between the context including:

• The role of the reader
• Levels of focus and attention needed
• The speed of reading

One important thing that the teacher needs to consider is what the learners will be reading in the future. For example, if the students are preparing for an exam then they will probably require a lot more intensive reading. It is important to consider the current and future needs of the students when planning such reading tasks.

Extensive reading is frequently neglected by class material and does require some preparation by the teacher. However, it should not be ignored as it:

• Encourages the student to find their own text type to read in English
• Promotes reading outside the classroom
• Helps to develop learner concentration
• Gives further exposure to the language in context
• Promotes learner independence
• Can be used as a conversation starter
• Can help with learner motivation

TASK 4

In your opinion why is it important to focus on the development of skills and not just the testing of knowledge in this context?

9.5.Lesson Aims

The creation of a reading lesson must begin with the selection of a learning aim which is relevant and comprehensible for all of the learners in a lesson. An example of some learning outcomes usable for a group of lower-level learners may include:

• Can very slowly read very short, simple texts by recognising familiar words and simple phrases
• Can recognise basic information in posters, advertisements or catalogues
• Can understand information about people, e.g., where they live or their age,in a text if there is visual support
• Can understand short simple directions, e.g., how to get from A to B
• Can understand short simple greetings and messages, e.g., on birthday cards, party invitations or in SMS phone messages
• Can understand a simple menu and order from it
• Can read timetables and schedules

How are these achieved?

We must consider a number of issues when we set lesson aims:

1. a) The level of the learners
2. b) The needs of the learners
3. c) The placement of the lesson within the context of a wider course
4. d) What we will view as success in the lessons

Authentic Material

Authentic material is material that is not explicitly written for the classroom and is typically used and engaged with by readers in a non-classroom context. It is important for the teacher to begin to utilise this type of material even at lower levels in order to expose students to a degree of real-world communication

Graded Material

In contrast to authentic material, there is a wide range of graded material available both as printed material and online sources. Graded reading material is text which has been explicitly designed to focus on the learner level in question with the use of appropriate lexis and grammar structures. One other potential tool in the teacher’s library is the graded reader.These are versions of authentic literature that have been rewritten to be accessible for learners at a lower language level. They can be used for reading projects and to encourage learners to engage with reading independently

TASK 5

Think of five examples of authentic reading material that could be used in the language classroom.

 9.6.Key Reading Skills

Once your students have built up confidence with the basics of reading, your next step is to help them develop proficiency in more advanced reading skills

Summarising

Summarising is an extremely important skill because it helps your students bridge the gap between understanding the words they are reading and understanding the meaning that those words are trying to convey. The skill of summarising requires students to understand enough of what they have read to explain what the text is about in their own words.To help your students learn how to do this, you may want to layer your summary instruction,having them read text in English, but allowing them to summarise it in their native language. Eventually,though,you should move on to having the students summarise in English. Scaffolding your instruction like this will help your students ease into true understanding of English texts.

Finding the main idea, important facts and supporting details

While summarising usually requires a student to understand the main idea of a text, it is still important to discuss this separately. Once students have summarised the text,you can ask questions that get to the main idea, for example,“What is the point that the writer is trying to make?”Such questions allow students to move from summarising the entire text to pinpointing what is important. The next step can be to ask follow-up questions, such as “How do you know that is the point the writer is trying to make?” Answering this question requires a strong understanding of not only the overall meaning of the words in a text, but also how the different ideas in a text relate to one another.

Sequencing

Sequencing asks students to take a step beyond summarising the text. Whereas summarising the text concerns itself with simply understanding what happened, sequencing requires students to label, categorise and compartmentalise what happens in the text. Students look at textual features to try to identify the important aspects of the text (For example: the setting,the sequence of events and the larger context of the text) identifying how all the parts of the text fit within the whole.

Relating background knowledge

It is always helpful when working with students who are trying to learn a new language that you relate what they are learning to their background knowledge. There are a couple of different ways that you can do this. As we mentioned earlier. you can use cognates and your students’ native phonemes to help them understand English root words and sounds. Another way to help your students connect thematically to the text is by asking them to try to relate what is going on in the text to their personal experiences. While this will not necessarily directly help them learn the language, it will help them make a stronger connection with it and therefore make it more accessible.

Making inferences

Once your students begin improving in their ability to understand English text, the next step is to help them improve their ability to make inferences. Making inferences means reading between the lines and accessing meaning that is not explicitly stated. For example, if a man were to walk into the room while closing an umbrella, you would infer that it is raining outside.No one specifically told you that it was raining, but you were able to use context clues to draw that conclusion. Once students are more comfortable understanding what they read.working on their inferential thinking will help them learn how to see

Drawing conclusions

This idea goes hand-in-hand with inferential thinking. To be able to accurately draw a conclusion, a student needs to be able to understand the literal meaning of a text and how that literal meaning can lead to a conclusion

Comparing and contrasting

Comparing and contrasting is the next step along the line of textual analysis. To compare and contrast two texts, a reader needs to understand the purpose of the text as well as the strategies that a writer uses to convey meaning. This skill can be extremely useful as it easily lends itself to having students identify which text is more effective

Distinguishing between fact and opinion

As part of the evaluative process of reading,distinguishing between what is fact and what is opinion can be an incredibly nuanced task. It requires your students to really understand what the text is saying to evaluate whether the text is based on opinion or fact. This can be difficult,especially when the text has a speaker who presents his or her opinions as fact

Self-questioning

As your students get more comfortable with reading texts on their own, it is time to get them into the habit of reading actively. People tend to think of reading as a passive activity because it is done quietly, but to really understand a text, you need to constantly question what is going on.

Having your students use annotations to express their self-questioning will help them get into the habit of asking questions as they read. This is also helpful because they can go back to text they have previously read and easily point out the important information.

Problem-solving

While problem-solving is a cognitive skill, asking our students to solve problems in English can be complicated even for students who are natural problem solvers. Problem-solving requires true comprehension, understanding beyond the explicit and the ability to think critically while working with a foreign language

TASK 6

List the above skills in order from least to most important activity for developing learner skills, (10 being the least important while 1 is of the highest priority). Explain your selection.

ASSESSMENT

Create a reading lesson for a group of lower-level learners. Include:

• Learning aim
• Material and tasks
• How you would assess success in the lesson

Hy vọng chương này đã giúp bạn hiểu rõ hơn về “Dạy Kỹ Năng Đọc Hiểu (Teaching Reading Skill)” trong TESOL. Ở những chương tiếp theo, A+ English sẽ tiếp tục cung cấp các nội dung chuyên sâu, hỗ trợ bạn phát triển kỹ năng giảng dạy và định hướng nghề nghiệp giáo viên tiếng Anh một cách hiệu quả!